The analysis of the educational institutions and the learning process from a behavior-science perspective makes it possible to distinguish between the learning contents and the structural-psychologic aspect of the instructional-educational interaction. The latter is characterized by the asymmetry of the teacher-student relation and the conjunct interrelation between the teacher’s and the student’s interests in knowledge.
The above distinction is imperative. It allows us to rigorously define the teacher’s role, which consists of planning the learning steps and reinforcing, with appropriate stimuli, the student’s behaviors oriented towards acquiring the knowledge transmitted. It also allows us to highlight three fundamental problems of educational institutions. (a) The first problem is the misconception that the interest in knowledge can be generated through punitive methods, used singly or associated with extrinsic rewards of an individual or a social type; on the contrary, punitive methods only consolidate the interest in memorizing. (b) The second problem is the circumstance that teachers can exercise deviant power wherever they hold status-roles expressing ideological interests, which cumulate with the educational status-roles and can be confused with the latter. (c) The third problem is the fact that an ideological conflict within the educational institutions may concern the transmission of institutionalized values; however, it makes no sense as far as the transmission of scientific knowledge is concerned.
Processo d’apprendimento e strutture ideologiche
[Learning process and ideological structures]
[Learning process and ideological structures]
- La contestazione permanente.
[The permanent protest] - Sistemi pluralistici e sistemi collettivistici.
[Pluralist and collectivist systems] - Il mutamento sociale nel pluralismo e nel collettivismo.
[Social change under pluralism and collectivism] - La contestazione delle strutture scolastiche.
[The protest against the education system] - La struttura psicologica del rapporto di apprendimento.
[The psychological structure of the instructional-educational relation] - Apprendimento e punizione.
[Learning and punishment] - Il comportamento discriminante.
[Discriminative behavior] - La relazione di strumentalità tra gli interessi nel rinforzamento secondario.
[The instrumental relation between interests and the secondary reinforcement] - Esempi della corrispondenza tra rinforzamento secondario e interrelazione degli interessi.
[The correspondence relation between secondary reinforcement and interrelation between interests: some examples] - La trasmissione delle informazioni e l’esplicazione del concetto di segno come rinforzatore secondario.
[Information transmission and the explication of the concept of sign as a secondary reinforcer] - L’interrelazione congiunta e l’interrelazione disgiunta nel rapporto didattico.
[Conjunct interrelation and disjunct interrelation in the instructional-educational interaction] - Gli effetti disfunzionali della punizione sul processo di apprendimento.
[Dysfunctional effects of punishment on the learning process] - L’istruzione programmata.
[Programmed instruction] - Il processo di apprendimento nelle strutture sociali di tipo ideologico; interesse ad apprendere e interesse a memorizzare.
[The learning process in the context of ideological social structures; the interest in learning and the interest in memorization] - L’attività del docente nelle strutture didattiche di tipo ideologico. Il controllo della memorizzazione.
[The teacher’s activity within the context of an ideological education system. Control of memorization] - Il significato ideologico della contestazione studentesca.
[Ideological sense in student protest] - Strutture didattiche e strutture di potere.
[Education structures and power structures] - Funzione didattica e funzione politica del docente dell’università italiana.
[Educational function and political function of Italian university professors] - È possibile la società non ideologica fondata sulla scienza sociale?
[Is it possible a social science-based, non-ideological society?]
Annett J., L’istruzione programmata, in B.M. Foss (a cura di), I nuovi orizzonti della psicologia, Torino, Boringhieri, 1968
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Short excerpts
1/21«The asymmetry of the teacher-student relation is inherent in the instructional-educational situation; one can change the content of the learning process but cannot eliminate the difference in roles (functions) between teachers and students. We will see, delving into the psychological analysis of the instructional-educational relation, that the teacher’s role is to program the learning phases and reinforce the student’s specific behaviors with appropriate stimuli.» IT
Original text
«L’asimmetria della relazione docente-discente è intrinseca alla situazione di apprendimento; si può modificare il contenuto di ciò che viene appreso, ma non si può annullare la differenza di funzioni tra docente e discente. Come vedremo attraverso l'analisi psicologica del rapporto di apprendimento, la funzione del docente è quella di programmare le fasi di apprendimento e di rinforzare con opportuni stimoli certi comportamenti del discente.»
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche, p. 11)
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche [Learning process and ideological structures], p. 11)
2/21«It should be noted that the distinction between the psychological-structural aspect of the instructional-educational interaction and the learning contents is of crucial importance: on the one hand, it highlights the contradictoriness of the student protest aimed at eliminating an interaction whose psychological basis can be analyzed from a scientific perspective; on the other, it allows us to figure out the real core of the problem of present educational institutions, which is the deviant power of teachers and the fact that teachers play within the school political status-roles which cumulate with educational status-roles and are usually confused with the latter.» IT
Original text
«È necessario piuttosto precisare che la distinzione tra l’aspetto psicologico-strutturale del rapporto di apprendimento e i contenuti dell’apprendimento è di fondamentale importanza perché, mentre da un lato pone in luce la contraddittorietà dell’azione contestativa volta a eliminare una relazione che ha una base psicologica analizzabile scientificamente, dall’altro lato consente di porre a fuoco il vero nucleo del problema delle strutture scolastiche attuali, cioè il potere deviante dei docenti e il fatto che gli stessi ricoprono all’interno della scuola status-ruoli di tipo politico che si cumulano con gli status-ruoli di tipo didattico e normalmente vengono confusi con questi.»
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche, p. 12)
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche [Learning process and ideological structures], p. 12)
3/21«As seen, the punitive relation always entails a situation of frustration. Several factors characterize the concept of frustration: (a) the individual’s aspiration level, i.e., the degree of fungibility between the individual’s final interests; (b) the intensity level of the individual’s final interest corresponding to the frustrated or impeded instrumental behavior; (c) the frustrating stimulus.
When the individual’s aspiration level is rigid (i.e., the degree of fungibility between the individual’s final interests is low), the state of deprivation (the final interest) being frustrated does not disappear, despite the impediment barring the instrumental behavior. In the case of high intensity-level interests, the frustrating stimulus barring the instrumental behavior acts as an eliciting stimulus in relation to a corresponding emotional (elicited) behavior realized by the individual. This elicited behavior can be anxious or even aggressive. Therefore, the presence of an obstacle can determine emotional responses, which are manifested at the level of operant behavior.» IT
Original text
«Come abbiamo visto, una situazione di frustrazione è sempre implicata nel rapporto punitivo. Il concetto di frustrazione è caratterizzato da diversi fattori: (a) il livello di aspirazione del soggetto, cioè il grado di fungibilità esistente tra i suoi interessi finali; (b) il livello di intensità dell’interesse finale del soggetto cui si ricollega il comportamento strumentale frustrato o impedito; (c) lo stimolo frustrante.
Se il livello di aspirazione del soggetto è rigido, ovvero il grado di fungibilità esistente tra i suoi interessi finali è poco elevato, permane nel soggetto, nonostante l’impedimento che blocca il comportamento strumentale, lo stato di deprivazione (interesse finale) frustrato. Ove quest’ultimo interesse abbia un alto livello di intensità, lo stimolo frustrante che determina il blocco del comportamento strumentale agisce come stimolo elicitante nei confronti di un corrispondente comportamento emotivo (elicitato) del soggetto. Tale comportamento elicitato può essere di tipo ansioso o anche di tipo aggressivo. La presenza dell’ostacolo può quindi provocare risposte emotive che si manifestano al livello del comportamento operante.»
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche, p. 21)
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche [Learning process and ideological structures], p. 21)
4/21«In current educational institutions, besides the frustration caused by exam checks, individuals may undergo permanent, or not easy to overcome, frustrations: this happens when they are socialized according to schemes dissimilar to the institutionalized ones expressed by the school. Here, the educational institution becomes an obstacle to the satisfaction of interests acquired by the individual in the environment where socialization took place, rather than a means to satisfy them. The result is a situation that, given its steadiness, can lead to openly deviant aggressive behaviors (actual deviation) against institutional structures.» IT
Original text
«Nell’ambito delle attuali istituzioni scolastiche, oltre alla normale frustrazione prodotta dal controllo degli esami, i soggetti possono essere sottoposti a frustrazioni permanenti o non facilmente superabili: ciò accade nel caso in cui essi vengano socializzati secondo schemi difformi da quelli istituzionalizzati espressi dalla scuola. In tal caso l’istituzione scolastica, anziché un mezzo per il soddisfacimento degli interessi finali che il soggetto ha acquisito nell’ambiente in cui è stato socializzato, diventa un ostacolo al soddisfacimento di tali interessi. Ne deriva una situazione che, data la sua costanza, può sfociare in comportamenti aggressivi devianti in modo aperto (deviamento attuale) rispetto alle strutture istituzionalizzate.»
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche, p. 22)
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche [Learning process and ideological structures], p. 22)
5/21«Apart from the case of the exchange, it is possible to identify a fundamental interrelation between the teacher’s and the student’s interests, particularly a conjunct interrelation. The teacher operates in a learning process by transmitting appropriate discriminative (verbal) stimuli to the student who has what we may call an interest “in learning” (I1); correspondingly, the teacher has what we may call an interest “in enabling the student to satisfy I1.” We denote with I’ the teacher’s interest. The teacher satisfies that interest if the student satisfies I1: that is, the satisfaction of I’ implies the satisfaction of I1 (and vice versa, because if the student satisfies I1, it means that the teacher has satisfied I’). Simplifying, we can say that while the exchange relation can give rise to a learning process, the latter entails a collaborative relation between teacher and student. Instead, when the relation between teacher and student is of a punitive type, their interests are disjunctly interrelated.» IT
Original text
«Prescindendo dalla ipotesi dello scambio, risulta possibile individuare una fondamentale interrelazione tra gli interessi del docente e quelli del discente, in particolare una interrelazione congiunta. Il docente infatti nel processo di apprendimento opera trasmettendo opportuni stimoli discriminanti (verbali) al discente cha ha un interesse che possiamo chiamare “ad apprendere” (I1); corrispondentemente il docente ha un interesse che possiamo chiamare “a porre il discente in condizioni di soddisfare I1”. Chiamiamo questo interesse del docente I’. Il docente soddisfa questo interesse se il discente soddisfa I1: cioè il soddisfacimento di I’ implica il soddisfacimento di I1 (e viceversa, in quanto se il discente soddisfa I1 significa che il docente ha soddisfatto I’). In termini intuitivi diciamo che mentre un rapporto di scambio può dare origine al processo di apprendimento, nell’ambito di quest’ultimo si stabilisce un rapporto di cooperazione tra docente e discente. Invece nel caso in cui il rapporto tra docente e discente sia di tipo punitivo, l’interrelazione tra i loro interessi è disgiunta.»
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche, p. 35)
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche [Learning process and ideological structures], p. 35)
6/21«To explain the learning process unambiguously, it is necessary to specify the student’s final interest to which “studying” is instrumental. In the above hypothesis, the student’s behavior is instrumental to a consummatory behavior related to the acquisition of the primary positive reinforcer provided by the teacher; namely, it is instrumental in obtaining a positive reinforcer extrinsic to studying. In this event, the primary reinforcement related to problem-solving is lacking in the learning process.
At first glance, we can say that the student memorizes information without assimilating its content because the only final interest of the student is to obtain a given reward (which is commonly a social reward: for example, a degree conferring prestige).» IT
Original text
«Per esplicare senza ambiguità il processo di apprendimento occorre quindi specificare l’interesse finale del discente rispetto al quale lo “studiare” è strumentale. Nella ipotesi sopra formulata, il comportamento del discente è strumentale rispetto a un comportamento finale connesso alla acquisizione del rinforzatore primario positivo predisposto dal docente; cioè è strumentale rispetto all’ottenimento di un rinforzatore positivo estrinseco allo studiare; viene a mancare, pertanto, nel processo di apprendimento, il rinforzamento primario connesso alla attività consistente nel risolvere problemi.
Intuitivamente possiamo dire che il discente memorizza l’informazione senza assimilarne il contenuto, per il fatto che l’unico suoi interesse finale è quello di conseguire una certa ricompensa (la quale è generalmente di natura sociale: ad esempio un titolo di studio che conferisce prestigio).»
(G. Bolacchi, Processo d'apprendimento e strutture ideologiche, p. 38)
(G. Bolacchi, Processo d'apprendimento e strutture ideologiche [Learning process and ideological structures], p. 38)
7/21«The school learning process involves three fundamental factors:
(a) the interest in knowledge (interest in problem-solving) acquired during the socialization process;
(b) a set of instrumental behaviors, corresponding to the satisfaction of the interest in knowledge, which are related to a set of information to be learned operating as secondary reinforcers;
(c) a set of primary positive reinforcers, germane to the interest in knowledge, operating through the programming of teaching (consisting of a sequence of primary reinforcers).
Point (a) is about the deprivation state, point (b) is about the operant behavior, and point (c) is about the reinforcer.» IT
Original text
«Il processo di apprendimento scolastico implica tre fattori fondamentali:
(a) un interesse alla conoscenza (interesse alla soluzione dei problemi) acquisito durante il processo di socializzazione;
(b) un insieme di comportamenti strumentali volti al soddisfacimento dell’interesse alla conoscenza, collegati a un insieme di informazioni da apprendere le quali operano come rinforzatori secondari;
(c) un insieme di rinforzatori primari positivi collegati all’interesse alla conoscenza, che operano mediante la programmazione dell’insegnamento (consistente in una successione di rinforzatori primari).
Il punto (a) concerne lo stato di deprivazione; il punto (b) il comportamento operante; il punto (c) il rinforzatore.»
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche, pp. 40-41)
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche [Learning process and ideological structures], pp. 40-41)
8/21«A fundamental mistake typical of the current educational institutions is to assume that it is possible to arouse an interest in knowledge through punitive techniques, either used singly or associated with extrinsic rewards of an individual or social type. However, as we have seen, these techniques strengthen only an interest in memorizing.
The modification of educational institutions implies, as a fundamental element, replacing the interest in memorization with an interest in knowledge. This replacement entails changes in social structures that go far beyond a change in the educational structures alone. As a matter of fact, an interest in knowledge must be acquired through the socialization process.» IT
Original text
«L'errore fondamentale delle attuali strutture educative è quello di ritenere che l'interesse alla conoscenza possa essere suscitato mediante l'uso di tecniche punitive, utilizzate singolarmente o associate a ricompense estrinseche di natura individuale o sociale. Ma, come si è visto, mediante l'uso di queste tecniche viene rinforzato solo un interesse alla memorizzazione.
La modificazione delle strutture didattiche implica quindi come elemento fondamentale una sostituzione dell’interesse alla memorizzazione con l’interesse alla conoscenza. Ma a tale sostituzione conseguono mutamenti nelle strutture sociali che vanno molto al di là di un puro e semplice mutamento nelle sole strutture didattiche. Infatti l’interesse alla conoscenza deve essere acquisito mediante il processo di socializzazione.»
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche, pp. 41-42)
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche [Learning process and ideological structures], pp. 41-42)
9/21«In a pluralistic society, social structures are characterized in ideological terms; that implies that the consent on which institutionalized status-roles rest, resulting from conjunctly interrelated interests, is ideological. However, institutionalized interests can conflict with likewise ideological interests of groups of individuals acting in the pre-institutional social space. The prevalence of one ideology over the others derives from the greater social strength (consent), which legitimates the exercise of power against deviants. It is the only possible method of conflict resolution, the ideologies being subjective standpoints that cannot be rationalized and are unsuitable for empirical verification.» IT
Original text
«Il fatto che in una società pluralistica le strutture sociali siano caratterizzate in termini ideologici implica che il consenso su cui si fondano gli status-ruoli istituzionalizzati, risultante da interessi interrelati in modo congiunto, sia un consenso ideologico. Ma gli interessi istituzionalizzati possono essere in conflitto con gli interessi, anch’essi di natura ideologica, di gruppi di soggetti che operano nello spazio sociale pre-istituzionale. La prevalenza di una ideologia sulle altre deriva quindi dalla maggiore forza sociale (consenso) che legittima l’esercizio del potere nei confronti dei devianti; è questo l’unico metodo possibile di soluzione dei conflitti, essendo le ideologie prese di posizione soggettive, non razionalizzabili e non suscettibili di verifica empirica.»
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche, p. 42)
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche [Learning process and ideological structures], p. 42)
10/21«In a pluralistic society, individuals are influenced by as many types of socialization as there are conflicting ideological interests. The conflict between institutionalized interests, on the one hand, and the interests of groups acting in the pre-institutional social space, on the other, is also found within educational institutions, as the school is the foremost apparatus tasked with carrying out the institutionalized socialization process. [...] Indeed, a conflict can occur within the school, as there may be students socialized outside, or contrary to, institutionalized ideological interests and teachers socialized in conformity with institutionalized interests. This conflict results in a disjunct interrelation between students who have no interest in acquiring institutionalized cultural contents of an ideological type and teachers who have an interest in transmitting information conforming to institutionalized interests.» IT
Original text
«In una società pluralistica, i soggetti sono influenzati da tanti tipi di socializzazione quanti sono gli interessi ideologici in conflitto. Il conflitto tra gli interessi istituzionalizzati da una parte e gli interessi dei gruppi che agiscono nel pre-istituzionale dall’altra, si ritrova anche nell’ambito delle istituzioni scolastiche, in quanto la scuola costituisce lo strumento più importante mediante il quale si realizza il processo di socializzazione istituzionalizzato. [...] Si può manifestare infatti nell’ambito della scuola un conflitto, potendovi essere discenti socializzati in modo difforme dagli interessi ideologici istituzionalizzati e docenti socializzati in modo conforme agli interessi istituzionalizzati. Questo conflitto si traduce in una interrelazione disgiunta tra i discenti che non hanno interesse ad acquisire determinati contenuti culturali di tipo ideologico istituzionalizzati e i docenti che hanno interesse a porre in essere una trasmissione di informazioni conforme agli interessi istituzionalizzati.»
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche, pp. 42-43)
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche [Learning process and ideological structures], pp. 42-43)
11/21«One could argue that, within educational institutions, conflict can only concern the transmission of institutionalized values (ideological interests) and not scientific knowledge. In the latter case, even though a student may not have an interest in scientific knowledge, it would be pointless to speak of an ideological conflict between institutionalized interests in transmitting scientific knowledge and the student’s deviant interests. Nonetheless, it is important to point out that there may be a conflict between those who ask for a given scientific discourse (a specific science) to be included in the institutionalized learning process and those who have an interest in excluding that science from teaching. This conflict not only occurred with reference to the natural sciences, which were long opposed within societies founded on ideological interests until the definitive success and acceptance of the Galilean revolution; it still occurs today with reference to the social science. Within strongly ideologized cultural contexts, the opposition against social science derives from a disjunct interrelation between (institutionalized) interests in the ideological analysis of social phenomena and (non-institutionalized) interests in the scientific analysis of social phenomena.» IT
Original text
«Si potrebbe obiettare che il conflitto nell'ambito delle istituzioni scolastiche può concernere solo la trasmissione dei valori (interessi ideologici) istituzionalizzati e non la trasmissione della conoscenza scientifica. Nel secondo caso, infatti, sebbene il discente possa non avere un interesse alla conoscenza del discorso scientifico, non avrebbe senso parlare di un conflitto ideologico tra interessi istituzionalizzati alla trasmissione della conoscenza scientifica e interessi devianti del discente. Sennonché è importante rilevare che vi può essere un conflitto tra chi chiede che un certo discorso scientifico (una scienza specifica) sia incluso nel processo di apprendimento istituzionalizzato e chi ha interesse a che quella scienza non sia insegnata. Questo conflitto si è manifestato con riferimento non solo alle scienze naturali, le quali per molto tempo e fino all'affermazione definitiva della rivoluzione galileiana furono osteggiate nell'ambito delle società fondate su interessi ideologici, ma si manifesta ancora oggi con riferimento alla scienza sociale. L’opposizione contro la scienza sociale, in contesti culturali fortemente ideologizzati, deriva dal fatto che esiste una interrelazione disgiunta tra interessi (istituzionalizzati) all’analisi di tipo ideologico e interessi (non istituzionalizzati) all’analisi di tipo scientifico dei fenomeni sociali.»
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche, p. 43)
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche [Learning process and ideological structures], p. 43)
12/21«A severe consequence of education institutions based on punitive methods is that, by reinforcing only the memorization behavior, they tend to lead to the extinction of the interest in knowledge even in those individuals who acquired this interest during the socialization process.» IT
Original text
«Una conseguenza importante delle istituzioni scolastiche fondate su metodi punitivi è che esse, rinforzando solo il comportamento di memorizzazione, tendono a determinare l’estinzione dell’interesse alla conoscenza anche in quei soggetti che hanno acquisito tale interesse durante il processo di socializzazione.»
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche, pp. 43-44)
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche [Learning process and ideological structures], pp. 43-44)
13/21«Information transmission and problem-solving are inseparable in the learning process. However, as seen, the way this process takes place in current educational institutions is anomalous. Indeed, learning here is not related to an interest in knowledge (as it should be if the school functions were knowledge-oriented, i.e., oriented to the assimilation of cultural contents by students). Instead, it is related to an interest in acquiring social gratifications that allow individuals to occupy, based on their educational degree, status-roles to which they would not otherwise have access.
What happens is that the students assimilate a kind of information and learn to solve a kind of problems, which are related to the acquisition of social reinforcers (the student learns, for example, to pass exams with less effort, to curry favor with the teacher, to memorize the cultural contents transmitted).» IT
Original text
«La trasmissione delle informazioni e la soluzione dei problemi sono quindi inseparabili nel processo di apprendimento. Come abbiamo visto questo processo si realizza però, nelle attuali strutture scolastiche, in modo anomalo. L’apprendimento è connesso infatti non a un interesse alla conoscenza (come dovrebbe essere se le funzioni della scuola fossero di tipo conoscitivo, cioè fossero volte all’apprendimento di contenuti culturali), bensì a un interesse alla acquisizione di gratificazioni sociali che consentono al soggetto di occupare – sulla base del possesso del titolo di studio – status-ruoli cui altrimenti non avrebbe accesso.
Avviene pertanto che lo studente apprende un genere di informazioni e impara a risolvere un genere di problemi che sono connessi alla acquisizione di rinforzatori sociali (impara, ad esempio, a superare gli esami con il minor sforzo, ad accattivarsi la stima del docente, a memorizzare i contenuti culturali che gli vengono trasmessi).»
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche, p. 45)
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche [Learning process and ideological structures], p. 45)
14/21«In a punishment-based education system, which reinforces memorization behaviors, checking the adequacy of the information transmission with respect to the student’s abilities is senseless. Thereby the teacher activity becomes a routine activity, and even the exam becomes a routine check on memorization.
So, the social function of the education system no longer consists in satisfying an interest in knowledge but an interest in acquiring social prestige. The student takes part in the instructional-educational interaction not to learn but to have the capacity to acquire social prestige. Obtaining an educational degree becomes the students’ final interest because the culture of our societies associates that document with a certain level of social prestige.» IT
Original text
«Più esattamente, in un sistema educativo fondato su metodi punitivi che rinforzano comportamenti di memorizzazione, il controllo dell’adeguatezza della trasmissione delle informazioni con riferimento alle capacità del discente non ha alcun significato. In tal modo l’attività del docente diventa un’attività di routine e l’esame anch’esso un controllo di routine sulla memorizzazione.
La funzione sociale del sistema didattico non è più dunque il soddisfacimento di un interesse alla conoscenza ma di un interesse all’acquisizione di prestigio sociale. Il discente partecipa a un rapporto didattico non per apprendere ma per poter acquisire prestigio sociale. L’ottenimento del titolo di studio diventa l’interesse finale del discente perché ad esso la cultura della nostra società associa un certo livello di prestigio sociale.»
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche, p. 46)
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche [Learning process and ideological structures], p. 46)
15/21«Such a modification of social functions of the education system corresponds to a diversion of the instructional-educational relation, which tends to become a control relation for a formal requirement (memorization) that enables access to status-roles associated with social prestige. [...] From this perspective, the so-called “right to education” does not express an interest in that everyone can learn the cultural contents transmitted by the school. Instead, it expresses an ideological interest in acquiring the social prestige that the education system confers on students when they pass memorization checks (exams). The mass schooling system thus realizes the ideology of the equal right, for all individuals, to social prestige conferred by the educational system; it does not satisfy an interest in knowledge.» IT
Original text
«A questa modificazione delle funzioni sociali del sistema educativo corrisponde uno sviamento del rapporto didattico, che tende a trasformarsi in un rapporto attraverso il quale viene controllato un requisito formale, la memorizzazione, per l’accesso a status-ruoli di prestigio sociale. [...] In questa prospettiva, il cosiddetto “diritto allo studio” non esprime un interesse a che tutti possano apprendere i contenuti culturali trasmessi dalla scuola, bensì un interesse ideologico ad acquisire quel prestigio sociale che il sistema educativo conferisce ai discenti quando siano stati superati i controlli della memorizzazione (gli esami). La scuola di massa realizza in tal modo la ideologia dell’eguale diritto di tutti i soggetti al prestigio sociale che il sistema educativo conferisce; non soddisfa l’interesse alla conoscenza.»
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche, p. 46)
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche [Learning process and ideological structures], p. 46)
16/21«The existence of ideological interests presupposes, in principle, the possibility that these interests will be challenged, still on the ideological level. This possibility is excluded, in principle, when scientific predicates characterize social structures. In the first case, the social dynamics occur through an ideology-based class conflict. In the second case, the social dynamics occur without conflict, as the change in interests results from the possibility of empirically verifying whether interests are compatible with the body of scientific knowledge.» IT
Original text
«L’esistenza di interessi di tipo ideologico presuppone infatti – in linea di principio – la possibilità che questi interessi vengano contestati, sempre sul piano ideologico; mentre ciò – in linea di principio – è escluso con riferimento a strutture sociali caratterizzate da predicati scientifici. Nel primo caso la dinamica si svolge mediante un conflitto di classe sempre fondato su basi ideologiche. Nel secondo caso si svolge senza conflitto, in quanto la modificazione degli interessi deriva dalla possibilità di verificare empiricamente la compatibilità o meno degli stessi con l’insieme delle conoscenze scientifiche.»
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche, p. 49)
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche [Learning process and ideological structures], p. 49)
17/21«The phenomenon of power characterizes the ideology-based social structures (whether pluralistic or collectivist), namely the social structures based on a conflict of values (disjunct interrelation between interests not comparable with the scientific discourse). Power is, in fact, the means through which one ideology prevails over another, as the only way to solve a conflict of values is to measure the social strength of the conflicting ideologies, not being possible to use objective (intersubjective) criteria.» IT
Original text
«Il fenomeno del potere caratterizza le strutture sociali fondate su base ideologica (siano esse pluralistiche o collettivistiche), cioè le strutture sociali fondate sul conflitto di valori (interrelazione disgiunta tra interessi non compatibili col discorso scientifico). Il potere è infatti il mezzo attraverso il quale una ideologia prevale su un’altra, in quanto l’unico modo per risolvere il conflitto di valori è quello di confrontare la forza sociale delle ideologie in conflitto, non essendo possibile utilizzare criteri obiettivi (intersoggettivi).»
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche, p. 50)
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche [Learning process and ideological structures], p. 50)
18/21«In today’s societies founded on ideological interests, be they pluralistic or collectivist, the definition of the status-roles is based on values, and individuals must conform to a particular ideological culture (i.e., to a set of institutionalized conjunctly-interrelated ideological interests) to acquire these roles. That reverberates in the educational institutions, too. They are affected by the ideological characterization of the social context, not only with regard to the memorization phenomenon but also the transmitted cultural contents. Within an ideology-based society, educational programs must conform to institutionalized ideological interests.» IT
Original text
«Nelle attuali società fondate su interessi ideologici, siano esse società pluralistiche o collettivistiche, gli status-ruoli sono definiti su basi valutative e un soggetto per acquisirli deve conformarsi a un certo tipo di cultura ideologica, cioè a un insieme di interessi ideologici congiunti istituzionalizzati. Questo fatto si riflette anche nelle strutture didattiche le quali risentono della caratterizzazione ideologica del contesto sociale, non solo con riferimento al fenomeno della memorizzazione, ma anche con riferimento ai contenuti culturali che tramite le stesse vengono trasmessi. I programmi di studio, in una società ideologizzata, devono essere conformi agli interessi ideologici istituzionalizzati.»
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche, pp. 50-51)
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche [Learning process and ideological structures], pp. 50-51)
19/21«When the power related to a given status-role is not exercised in accordance with the institutionalized interests on the part of a group of individuals who hold identical status-roles, a conjunct interrelation between deviant interests takes place among these individuals; here, the group action is aimed at preventing the access to the status-roles based on any interest other than the ones common to the group. The fundamental conjunctly-interrelated interest of the deviant group is to preserve the discretionary scope of their status-roles; this can be achieved by ensuring that the status-roles are held by individuals who guarantee to exercise discretion in a deviant way, not in accordance with the institutionalized interests.» IT
Original text
«Quando il potere connesso a uno status-ruolo viene esercitato in modo non conforme agli interessi istituzionalizzati da un gruppo di soggetti titolari di status-ruoli identici, si realizza tra questi soggetti una interrelazione congiunta concernente gli interessi devianti e l’attività del gruppo è volta a impedire che l’accesso agli status-ruoli avvenga sulla base di interessi diversi da quelli comuni al gruppo. Il fondamentale interesse interrelato e congiunto del gruppo deviante è quello di conservare la sfera di discrezionalità connessa agli status-ruoli; ciò può avvenire facendo in modo che gli status-ruoli vengano occupati da soggetti i quali garantiscano che la discrezionalità verrà esercitata in modo deviante e non in modo conforme agli interessi istituzionalizzati.»
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche, p. 52)
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche [Learning process and ideological structures], p. 52)
20/21«The distinction between the educational function concerning the transmission of cultural contents (learning process) and the political function concerning the determination of cultural contents allows us to work out the meaning of the student protest. This protest seems baseless insofar as it tends to question the non-eliminable asymmetry of the instructional-educational interaction. However, it appears to be perfectly justifiable (within pluralistic societies with corporatist structures) when it claims participation in a political function within a system that would like to see itself as a democratic (i.e., pluralistic) one.» IT
Original text
«La distinzione tra la funzione didattica connessa al processo di apprendimento dei contenuti culturali e la funzione politica consistente nella determinazione dei contenuti culturali, consente di dare un senso alla contestazione studentesca la quale, mentre appare priva di fondamento nella misura in cui tende a mettere in discussione la ineliminabile asimmetria del rapporto didattico, è perfettamente legittima – nell’ambito di società pluralistiche in cui esistono strutture di tipo corporativo – quando rivendica la partecipazione a una funzione politica in un sistema che vorrebbe essere democratico, cioè pluralistico.»
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche, p. 53)
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche [Learning process and ideological structures], p. 53)
21/21«The elimination of corporatist relations makes it possible to obtain the maximum functionality of the educational structures in terms of the possibility for individuals who have undergone diverse socialization processes to satisfy their interests within a pluralistic ideological system. However, it remains the fundamental limitation of the plurality of ideologies; this limitation entails the existence of societies based on conflict and competition and, hence, the renunciation of using social science to solve human problems.» IT
Original text
«L’eliminazione dei rapporti di tipo corporativo consente di ottenere il maximum di funzionalità delle strutture didattiche con riferimento alla possibilità dei soggetti socializzati in modi diversi di soddisfare i propri interessi nell’ambito di un sistema ideologico pluralistico. Tuttavia rimane il limite fondamentale della pluralità delle ideologie; tale limite implica l’esistenza di società fondate sul conflitto e sulla competizione e quindi la rinuncia a utilizzare la scienza sociale per la soluzione dei problemi dell’uomo.»
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche, p. 53)
(G. Bolacchi, Processo d’apprendimento e strutture ideologiche [Learning process and ideological structures], p. 53)