Gli effetti disfunzionali della punizione sul processo di apprendimento

Gli effetti disfunzionali della punizione sul rapporto apprendere-insegnare possono essere chiariti distinguendo due tipi di processo punitivo: (a) il primo consiste nel punire un comportamento del discente che chiamiamo “non studiare“; (b) il secondo nel punire questo comportamento specificando però una alternativa di comportamento e una [pag. 36] ricompensa nel caso in cui il discente scelga questa alternativa.

Supponiamo ora che venga punito il comportamento del discente “non studiare“. Se si fa l’ipotesi che il discente non abbia una motivazione ad apprendere, un eventuale comportamento consistente nello “studiare” è necessariamente strumentale, non già rispetto a un interesse il cui soddisfacimento implichi l’utilizzazione di certe conoscenze, ma unicamente rispetto all’interesse ad evitare la punizione. Il comportamento del discente che risulta rinforzato si riduce perciò ad una pura e semplice memorizzazione delle informazioni trasmesse dal docente. Il discente impara a memorizzare, quale comportamento strumentale rispetto all’evitamento della punizione. Ovvero, attraverso il processo punitivo, apprende che il comportamento consistente nel memorizzare è strumentale rispetto al venir meno della punizione (l’interesse a memorizzare è strumentale rispetto all’interesse a evitare la punizione).

Numerosi esperimenti effettuati sui ratti hanno dimostrato che quando la punizione di una risposta lascia aperta la possibilità di una risposta alternativa, allora essa può contribuire in misura notevole alla acquisizione di tale risposta alternativa.[14] Un esperimento può essere effettuato nel seguente modo: un ratto viene situato in una scatola a collegata con una scatola b contenente cibo mediante due percorsi di diversa lunghezza; il ratto impara a recarsi in b scegliendo il percorso più breve. In questo modo viene addestrato un certo numero di ratti. In un secondo tempo i ratti vengono suddivisi in tre gruppi, A, B, C e sottoposti a tre diverse procedure sperimentali per stabilire quale di queste sia più efficace al fine di costringere i ratti a percorrere il cammino più lungo. Per il primo gruppo di ratti (A) viene disposta una barriera di vetro nel percorso più breve, cosicché essi non possono raggiungere b se non attraverso il cammino più lungo. Ai ratti del secondo gruppo (B) viene invece levato il cibo se percorrono il cammino più breve, mentre esso viene loro fornito se scelgono il cammino più lungo. Per il terzo gruppo (C) viene disposta a metà del cammino più breve una piastra percorsa da corrente elettrica; se i ratti riescono a superarla trovano egualmente il cibo in b.

I risultati dell’esperimento mostrano notevoli differenze nella rapidità di adattamento dei ratti alle tre procedure. I ratti del gruppo C, puniti con lo shock elettrico quando scelgono il cammino più breve, scelgono costantemente il cammino più lungo dopo soli 6 shocks. [pag. 37] Il gruppo A sceglie 82 volte il cammino più breve prima di adottare l’alternativa del cammino più lungo. I ratti del gruppo B, che sono assoggettati a semplice estinzione, scelgono 230 volte il cammino più breve prima di passare al più lungo.

La conclusione è quindi che, se le risposte “scorrette” sono punite e le risposte “corrette” rinforzate positivamente, l’acquisizione del comportamento alternativo è più rapida di quanto non lo sia nel caso in cui siano solo rinforzate positivamente le risposte “corrette“.

Questi risultati sembrerebbero quindi giustificare l’uso di metodi punitivi nell’insegnamento, piuttosto che portare a una loro esclusione. Tale conclusione non può però essere sostenuta se si analizzano con maggior precisione le condizioni dell’esperimento.

In questo esperimento, infatti, la punizione viene somministrata con riferimento a uno dei due comportamenti strumentali che portano al conseguimento del rinforzatore positivo. Ai ratti viene posta un’alternativa di azione concernente due comportamenti strumentali suscettibili di eliminare il medesimo stato di deprivazione (deprivazione di cibo).

L’uso di metodi punitivi nell’ambito del rapporto didattico presuppone, al contrario, l’esistenza di due interessi finali: un interesse a non studiare, punito, e un interesse, rinforzato positivamente, che consiste nel memorizzare (interesse alla memorizzazione). La punizione con alternativa rinforzata positivamente fa sorgere quest’ultimo interesse e non già un interesse a studiare (interesse alla conoscenza).

Per esplicare senza ambiguità il processo di apprendimento occorre quindi specificare l’interesse finale del discente rispetto al quale lo “studiare” è strumentale. Nella ipotesi sopra formulata, il comportamento del discente è strumentale rispetto a un comportamento finale connesso alla acquisizione del rinforzatore primario positivo predisposto dal docente cioè è strumentale rispetto all’ottenimento di un rinforzatore positivo estrinseco allo studiare; viene a mancare, pertanto, nel processo di apprendimento, il rinforzamento primario connesso alla attività consistente nel risolvere problemi.

Intuitivamente possiamo dire che il discente memorizza l’informazione senza assimilarne il contenuto, per il fatto che l’unico suo interesse finale è quello di conseguire una certa ricompensa (la quale è generalmente di natura sociale: ad esempio un titolo di studio che conferisce prestigio).

Solo nel caso in cui il soggetto abbia una motivazione alla conoscenza è possibile un effettivo apprendimento della materia insegnata, perché solo in questo caso lo studiare è strumentale non rispetto a ricompense estrinseche, ma rispetto a comportamenti la cui realizzazione [pag. 38] implica la utilizzazione delle conoscenze acquisite, cioè la loro operativizzazione.

La differenza tra la punizione associata ad una alternativa di comportamento (rinforzato positivamente) e la punizione pura e semplice del comportamento non studiare, consiste quindi nel fatto che mentre nel primo caso la memorizzazione dell’informazione è anche strumentale rispetto all’ottenimento di una ricompensa estrinseca allo studio, nel secondo caso essa è strumentale solo rispetto all’evitamento della punizione; ma in entrambi i casi si ha memorizzazione, non apprendimento della materia insegnata.[pag. 39]

Note

[14] J. W. Whiting, O. H. Mowrer, Habit progression and regression: a laboratory investigation of some factors relevant to human socialization, in «Journal of Comparative Psychology», 1943, vol. XXXVI, pp. 229-253.

Indice della pubblicazione

Processo d’apprendimento e strutture ideologiche

G. Bolacchi


1. La contestazione permanente.

2. Sistemi pluralistici e sistemi collettivistici. online

3. Il mutamento sociale nel pluralismo e nel collettivismo. online

4. La contestazione delle strutture scolastiche. online

5. La struttura psicologica del rapporto di apprendimento.

6. Apprendimento e punizione.

7. Il comportamento discriminante.

8. La relazione di strumentalità tra gli interessi nel rinforzamento secondario. online

9. Esempi della corrispondenza tra rinforzamento secondario e interrelazione degli interessi.

10. La trasmissione delle informazioni e l’esplicazione del concetto di segno come rinforzatore secondario.

11. L’interrelazione congiunta e l’interrelazione disgiunta nel rapporto didattico.

12. Gli effetti disfunzionali della punizione sul processo di apprendimento. online

13. L’istruzione programmata.

14. Il processo di apprendimento nelle strutture sociali di tipo ideologico; interesse ad apprendere e interesse a memorizzare. online

15. L’attività del docente nelle strutture didattiche di tipo ideologico. Il controllo della memorizzazione. online

16. Il significato ideologico della contestazione studentesca.

17. Strutture didattiche e strutture di potere. online

18. Funzione didattica e funzione politica del docente dell’università italiana.

19. È possibile la società non ideologica fondata sulla scienza sociale? online

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