È utile una scuola concepita secondo i canoni idealistici della riforma Gentile? Si discute ancora molto su questo punto, anche perché oggi si sta generalizzando una duplice tendenza, volta da un lato a depotenziare la conoscenza classica, in senso lato umanistica, e dall’altro lato a far prevalere la dimensione operativa e tecnologica.

Le continue sottolineature del presunto distacco della scuola dal mondo del lavoro e dall’impresa sono un sintomo non secondario del modo in cui le disfunzioni del sistema scolastico vengono percepite dalla cultura generalizzata e confermano il fatto che la scuola trae i propri obiettivi e i propri modelli di riferimento dalla società in cui opera. La crisi della scuola è infatti da ricercarsi nei disequilibri e nelle disfunzioni che si riscontrano nel sistema sociale.

A questa situazione consegue che risulta del tutto sottovalutata la dimensione teorica e storica in cui la scienza, intesa come metodo esplicativo dei fenomeni naturali, è sorta e si è sviluppata; e poiché viene posto l’accento solo sulle sue immediate applicazioni pratiche, si rinforza in tal modo l’ingenua credenza che il mondo tecnologico proceda in misura più o meno autonoma rispetto al più generale contesto scientifico e che sia sufficiente gestire gli strumenti tecnologici senza capire le basi scientifiche che li caratterizzano, il flusso continuo di innovazioni da cui dipendono e gli effetti sociali ed economici che ne derivano.

Tra l’altro, l’uso degli strumenti tecnologici senza la consapevolezza dei processi teorici e storici che li hanno determinati, cioè senza un più comprensivo riconoscimento degli sviluppi scientifici e sociali in cui sono inseriti, contribuisce a diffondere un’altra comune credenza, quella consistente nel fatto che le tecnologie possano essere utilizzate senza sforzo e sempre senza sforzo possano essere create e prodotte. E comporta altresì una superficialità generalizzata e una mancanza di senso di responsabilità e di comprensione dei costi in termini di impegno e di sacrificio necessari per raggiungere i risultati tecnologici in uso. In sintesi la scuola trasmette una cultura che in sostanza rinforza atteggiamenti negativi rispetto a un tipo di personalità progettuale, innovativa e responsabile.

In realtà, a parte la riforma Gentile, la scuola è stata influenzata in Italia, ma non solo, dagli anni cinquanta a oggi, da un insieme di cambiamenti storici e culturali che sono stati percepiti come strumenti per l’ottenimento di ruoli sociali più elevati e non come mezzi di ampliamento del proprio orizzonte conoscitivo e che hanno determinato modificazioni nei contenuti dei programmi, nella organizzazione dei corsi, nel livello culturale e didattico dei docenti, determinando una sostanziale svalutazione del ruolo della scuola nel sistema sociale e una sempre più marcata inadeguatezza della stessa rispetto al compito di trasmettere allo studente il valore e il significato della scienza.

È difficile individuare in modo rigoroso le variabili che hanno condizionato lo svolgimento di questo fenomeno. Resta il fatto che, anche per via dell’eredità culturale dell’empirismo e del pragmatismo americani, è andata consolidandosi un tendenza la quale ritiene che la scuola debba più o meno strettamente adeguarsi a una visione tecnologica dell’impresa, cioè debba essere concepita in funzione del soddisfacimento dei bisogni del sistema produttivo. Al contrario un modello di riferimento di questo tipo presuppone un elevato sviluppo imprenditoriale da un lato e una scuola, di ogni ordine e grado, altamente meritocratica, che in qualche modo compensino con la ricerca e le tecnologie avanzate i disequilibri di una società le cui trasformazioni sono con frequenza elevata la risultante di comportamenti impulsivi ed emotivi.

Ma non è questo il caso dell’Italia, con una scuola e una università deboli e scarsamente meritocratiche e una struttura di piccole e medie imprese con livelli culturali di solito poco elevati e tendenzialmente familistici. In una società di questo tipo, alla scuola e alla formazione viene chiesto in genere di adeguarsi a una domanda di competenze meramente operative, diversa ovviamente dalle professionalità di sintesi che qualificano la managerialità intesa come capacità di gestione di una organizzazione sociale ed economica complessa che può operare anche in un dimensione internazionale. In breve la domanda riguarda un capitale umano corrispondente ai ruoli subordinati dell’impresa, ad esclusione dei ruoli direzionali e di indirizzo. Nel caso dello Stato poi la domanda riguarda un capitale umano limitato alla mera conoscenza di una o più fonti legislative, restando escluso ogni approfondimento di tipo sociologico, psicologico o economico o in senso lato concernente la scienza e i metodi di ricerca che la caratterizzano.

Nella mia attività relativa alla formazione manageriale di alto livello ho potuto constatare che la maggior parte della offerta di lavoro manageriale trova solo all’estero una domanda attuale o tendenziale corrispondente. D’altra parte negli ultimi decenni le cosiddette offerte formative da parte delle Scuole, delle Regioni, delle Università e dei privati si sono via via moltiplicate, con corsi spesso troppo particolaristici o comunque discutibili, che sono serviti sostanzialmente a far fronte in qualche modo alla crescente disoccupazione intellettuale, inserendo nel settore personale docente spesso scarsamente qualificato, tanto sul piano delle tecnologie didattiche, quanto su quello dei contenuti culturali da trasmettere.

Un discorso a parte a questo proposito si dovrebbe fare considerando anzitutto i modelli astratti di scuola nel collettivismo, nel pluralismo e nelle società in cui si manifesta quello che viene comunemente indicato come stato sociale, ordoliberalismo o economia sociale di mercato, fonte di molteplici contraddizioni e numerosi equivoci sul piano economico e conseguentemente anche sul piano sociale, che ancora non ha ricevuto una sistemazione teorica adeguata.

Per quanto concerne la riforma Gentile, essa si è realizzata in una società di tipo elitario in cui il gruppo con la maggiore forza sociale, trasformatosi in un partito, non ammetteva l’esistenza di gruppi contrapposti operanti in quello che ho chiamato spazio sociale pre-istituzionale; il contrario di un sistema democratico. In base a questa prospettiva teorica, Gentile non ha fatto altro che trasferire nella scuola gli schemi strutturali di una società dittatoriale: una scuola di élite da un lato, nella quale formare le future classi dirigenti, e una scuola tecnica di vari livelli dall’altro lato, nella quale formare le classi operative per definizione subordinate.

In termini più generali, la distinzione di Gentile tra classico e scientifico, dalla quale neppure Benedetto Croce (che pure fu nel dopoguerra, anche se per breve tempo, ministro della pubblica istruzione) ha potuto (o saputo) discostarsi, è fondata, nelle sue radici filosofiche, sulla prevalenza dell’uomo (come entità metafisica) rispetto alla natura, che l’idealismo ha portato alle sue estreme conseguenze, con una svalutazione della scienza che si è aggiunta in Italia ai deleteri risultati che già si erano manifestati storicamente a causa della condanna di Galileo. In sintesi una presunta totale disgiunzione tra uomo e natura, che in sostanza trova riscontro in tutta la storia della filosofia, da Platone a Husserl e trova larghi spazi nella attuale cultura, ostacolando non poco, come ho fatto rilevare in On “Social sciences” and Science, lo sviluppo generalizzato della cultura scientifica, e in particolare della scienza del comportamento, che nel nostro Paese è quasi del tutto ignorata.

D’altra parte, molto brevemente, si può dire che dal secondo dopoguerra dello scorso secolo si stava avviando in Italia (patria di Galileo) quel passaggio verso un modello culturale generalizzato più rigorosamente scientifico che era stato rallentato da molteplici componenti di tipo ideologico, ivi comprese le prospettive idealistiche di Croce e Gentile, e che sul piano delle discipline sociali non si è ancora realizzato. Il fatto è che quel periodo costituiva, forse, un punto di rottura del processo iniziato con la condanna di Galileo, che si concretizzò sostanzialmente in una generalizzata incomprensione del ruolo propulsivo della scienza nel contesto sociale, aggravato dal persistente misconoscimento dello studio scientifico delle relazioni intersoggettive e del comportamento umano, considerati quale esclusivo oggetto di studio delle varie ideologie filosofiche. Non che non ci fossero tra l’ottocento e gli inizi del novecento voci che non facessero rilevare questa situazione anomala: tra tutti Vilfredo Pareto nel campo delle discipline sociali ed economiche e Federigo Enriques nel campo della matematica e della fisica. Ma si trattò di voci non tanto isolate, quanto ignorate dalla cultura corrente, cioè da quell’insieme di conoscenze generalizzate che caratterizza i comportamenti sociali e che condiziona ovviamente le principali agenzie culturali quali la scuola e l’università.

Dal dopoguerra in poi, con l’avvento in Italia della democrazia, intesa come il riconoscimento normativo di uno spazio sociale pre-istituzionale nel quale i gruppi sociali possono operare e organizzarsi come devianti potenziali in funzione della modificazione del sistema istituzionale, le problematiche della scuola hanno continuato a essere considerate in maniera distorta, anzitutto perché nonostante la disgiunzione metafisica uomo-natura continuasse a essere un punto di riferimento ideologico della classe politica al potere, quest’ultima condivideva con la classe politica all’opposizione una generale propensione non solo verso l’egualitarismo politico intrinseco alla democrazia, ma anche verso forme più o meno accentuate di egualitarismo economico e sociale, che hanno finito col prevalere.

Quest’ultimo egualitarismo, avulso da qualsiasi interdipendenza con le strutture economiche di mercato, nell’ambito scolastico è stato visto non come un necessario innalzamento del livello culturale delle scuole a orientamento tecnico, ma come un anomalo abbassamento del livello culturale delle scuole classiche, forse derivante anche dalla credenza che la democrazia non abbia bisogno di una stabile élite di governo. Discorso questo che rinvia alla relazione tra tecnica e politica e a una riproposizione del concetto di politica che la moderna cultura della globalizzazione ha reso molto più complesso di quello che la tradizione ci ha consegnato.

In questo modo il presunto distacco tra sistema scolastico e sistema imprenditoriale maschera il depotenziamento degli studi classici e il mancato potenziamento degli studi tecnici, offrendo tra l’altro al sistema economico un capitale umano del tutto privo delle capacità di sintesi e della ricchezza culturale tipiche di una scuola radicata tanto sulla formazione classica, quanto sulla cultura scientifica, della quale siamo stati con Galileo gli scopritori e gli iniziatori ma, nel contempo, anche gli oppositori. In retrospettiva alla scuola classica e scientifica sarebbe bastato associare una analisi delle problematiche economiche e delle problematiche psicologiche e sociali che allora in Italia stavano cominciando a generalizzarsi, per renderla completa e adeguata alle nuove tipologie di interazioni sociali che cominciavano a manifestarsi, anche con lo sviluppo delle tecnologie informatiche che le classi politiche e imprenditoriali italiane non riuscirono a comprendere. Sintomo questo, tra l’altro, di grave arretratezza culturale, soprattutto con il generalizzarsi dei processi di globalizzazione che ci trovarono del tutto impreparati.

Il falso problema della presunta dissociazione tra scuola (teorica) e impresa (pratica) alimentato tra l’altro da un sistema industriale che solo dalla metà del secolo scorso stava cominciando a svilupparsi, con tecnologie tendenzialmente obsolescenti, nel nostro Paese, investendo larghe parti di territorio anche del sud con ingenti trasferimenti di risorse basati sul presupposto, anch’esso erroneo, che gli investimenti economici fossero da soli sufficienti ad attivare cambiamenti di tipo culturale, negli stili di vita e nei costumi.

Sarebbe stato, invece, proprio questo il momento di concentrare i maggiori sforzi sulla scuola (e sull’università) al fine di riqualificare il personale docente, di modificare e uniformare i programmi verso l’alto (e non verso il basso come invece è stato fatto), in una parola di modificare la produttività totale del sistema orientandolo verso l’innovazione che nelle società economicamente e socialmente più avanzate stava realizzandosi. Ma i nostri governanti e gli industriali di allora erano tutti positivamente coinvolti nel perseguire il soddisfacimento di interessi immediati e meno importanti (settoriali e di gruppo), anziché interessi collettivi più importanti ma dilazionati nel tempo (disfunzione tipica dei sistemi politici e sociali): i governanti volti all’esclusivo consolidamento (o acquisizione) del potere; gli industriali volti all’esclusiva acquisizione di un profitto ottenuto mediante la logica assistenzialistica della pubblicizzazione delle perdite e della privatizzazione degli utili intesa come mancanza di investimenti innovativi; i lavoratori vittime delle persistenti carenze del sistema scolastico, esso stesso permeato dalla logica dell’immediato e della incapacità di innovare per il futuro.